改革开放四十年，我国高等教育发生了天翻地覆的变化。从时间节点看，恢复高考以来造就的“第一代”大学生，成为这一历史变迁的见证者和参与者，他们身上反映出明显的高等教育时代特征，并且作为遗传基因深深镌刻在我国本科人才培养的全过程之中。即便是四十年后的今天，回顾和解析这段历史，不难发现我国本科教育仍然或多或少带有鲜明的“第一代特征”，这些特征又或重或轻地渗透在专业设置、教学体系、教学管理、课堂教学、教育评价、学生就业等一系列本科教育之中。2018年10月，教育部印发《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》等文件，决定实施“六卓越一拔尖”计划2.0。该计划明确了“六卓越一拔尖”计划2.0的总体思路、目标要求、改革任务和重点举措。作为一项政策，该计划的提出，既体现了政府对本科教育“关注点”的变化，也说明了现实中的本科教育有明显的1.0特征。因此，厘清当下本科教育中的哪些做法属于1.0版，对于2.0版计划的有效实施具有重要意义。
1、从专业设置看“第一代”特征
基于“计划和管理”的专业设置思路使学科专业壁垒加深，藩篱增多，资源共享困难，有着顽固的计划经济的思维惯性和烙印。
根据139所已接受审核评估高校的专业设置统计，2017年我国139所高校的平均专业数是60.2个，专业覆盖学科门类数是7.3个，占学科门类数的60.8%。这一数据说明，我国传统的单科性院校基本消失，各高校已经形成了较为完备的专业体系。但问题是，在诸多单科性院校的学科专业急剧扩张之后，学科专业综合了吗?课程体系综合了吗?学生的知识结构综合了吗?本科生享受到了综合性大学的跨学科和综合性教育资源了吗?
从大类专业设置看，根据141所已参加审核评估高校的数据统计，有56所高校按专业大类招生，涉及2045个专业，占高校本科专业数9403个专业的21.7%。从学生参加辅修看，根据2017年397所高校教学状态数据显示，各高校参加辅修人数162369人，校均参加辅修人数409人，辅修人数占在校生比例平均为1%，占当年本科生招生人数比例平均为3.9%。再根据2017年397所高校教学状态数据统计，397所高校大类专业数是2045个，本科专业数是9403个，大类专业占本科专业总数之和为21.7%。这些数据证实，专业设置过窄过细是许多高校的通行做法，且延续至今。这既是本科专业设置的“通病”，也是当前亟待解决而又难于破解的一个问题。
之所以出现专业划分过细的问题，与传统计划经济体制下形成的办学体制有关。众所周知，受苏联教育模式影响，我国高等教育形成了两个基本特征：一是集中管理的计划模式，二是高度专门化的教学体系。前者表现为全国统一专业设置、统一教学计划、统一教学大纲、统一教材、统一教学管理。后者，即专门化的教学体系源自1954年参考苏联高校的专业目录，制定了我国第一个国家层面的专业目录——《高等学校专业目录分类设置》。之后，这一专业目录成为高校专业设置指南、分配招生计划、就业计划，统计毕业生的重要工具，也成为高校配置资源、安排教师、课程、建立院系的依据。显然，专门化的教学体系适应了当时计划经济的发展需求，集中管理的计划模式又强化了专门化教学体系。并且在之后的实践中，我们按照自己理解的方式，又把这种专门化教育推向了极致。
尽管在经济领域，我国已经从计划经济走向市场经济，但在教育领域，这一“计划”模式的惯性依然没有改变。基于“计划和管理”的专业设置思路，带来的后果就是学科专业壁垒加深，藩篱增多;资源共享困难，人才培养就会割裂。总之，在很大程度上，专业教育沿袭着苏联模式，带有顽固的计划经济的思维惯性和烙印。专业设置的“第一代”特征，是我国本科教育走向2.0计划的深水区。正是基于这个原因，长期以来提倡的跨学科专业、交叉学科专业设置等问题，在我国一直没有得到很好的解决。
2、从教学体系看“第一代”特征
从表面上看，本科教学计划似乎要让学生多学一些，无所不学、无所不会、无所不能，但由于教学计划的设计思路是基于管理方便，导致课程无限膨胀，课程体系成为一个五花八门的“大杂烩”，缺乏对学生所必需的最有价值知识体系的系统考虑。
近代以来，我国高等教育发展主要是以借鉴、模仿他国经验为主。新中国成立后，我国高等教育管理体制全面学习苏联经验，建立了校系二级组织体系，以系、教研室为单位组织教学。20世纪90年代以来，通过实施学院制，高校逐渐建立了校院二级组织体系，但由于制度惯性和路径依赖的影响，教学组织仍然以系为单位，由“系”甚至“教研室”组织教学。
从课程体系设置看，1950年第一次全国高等教育会议颁布《关于实施高等学校课程改革的决定》，提出课程实施的专门化，以系为培养专门人才的教学单位，实施学年制。明确要求高校各系应分别规定修业年限，以三年至五年为原则，学生每周学习时间(包括自习及实验)以50小时为标准，最多不得超过60小时。可以说，高校今天普遍采用的教学计划、教学大纲、教学进度表、教材讲义、教学工作量制度、教学编制等最为基本的教学管理制度，都是在上个世纪50年代形成的。尽管后来实施了各种各样的教学改革，但从总的方面而言，没有跳出50年代形成的教学基本框架。
在这样一种教学体系下，我国本科人才培养出现了以下现象：一是“世界第一现象”，与很多高等教育发达国家相比，我国本科教学计划的学分(学时)世界第一、理论学分(学时)世界第一、必修课学分(学时)世界第一、上课教学周数世界第一、课堂教学时数世界第一。二是本科教学计划的“壁垒现象”，包括：必修与选修的壁垒、主修与辅修的壁垒、公共课与专业课的壁垒、课内教学与课外活动的壁垒。三是教学管理的“课程化”现象，包括：心理健康教育课程化、体育教育课程化、形势政策教育课程化、创新创业教育课程化……显然，这些做法容易看到工作的成效，也易于组织管理，但这种简单的方式导致课程无限膨胀，课程体系成为一个五花八门的“大杂烩”。四是学生自主选择空间小。根据统计：我国不同类型高校平均学分数是156.9，选修课平均学分为29.8，占比为19.0%，平均学时总数是2495.0，选修课平均学时数是500.3，占比为20.1%。五是重理论轻实践现象突出，课外科技活动学分占比相对较低。我国不同类型高校本科教学计划的实践平均总学分为174.7，其中集中实践环节平均学分为29.1，占比为16.66%;实验教学平均学分为21.0，占比为12.01%;课外科技活动平均学分为4.1，占比为2.36%。
基于上述现象，不难发现：我国高校本科教学计划的设计思路是基于管理方便，不同部门试图从各自要求出发，提出自己的课程设置要求。从表面上看，这种教学计划似乎要让学生多学一些，无所不学、无所不会、无所不能。但从实际效果看，缺乏对学生所必需的最有价值知识体系的系统考虑，学生只是在被动地接受教育教学资源。
3、从教学管理制度看“第一代”特征
学分制一直被视为本科教育改革的重点，但现实中学分制只是发挥计算“学习量”的功能，与学分制是最大限度地扩大学生的学习自由的本质名不副实。
从上个世纪80年代初开始，学分制就一直被视为本科教育改革的重点，但进展缓慢，真正做到“完全学分制”的高校凤毛麟角。就本质而言，学分制是最大限度地扩大学生的学习自由，其中包括：选课自由、选科自由、选择学习进程自由、选择学习方式(全日制与非全日制)自由。但从实际实施情况看，这种学习自由是极其有限的。从选修课比例看，在我国不同类型高校选修课的比例中，选修学分比例平均约占20.46%，明显偏低。
除选修课比例之外，本科生转专业的比例明显较低。根据718所不同类型高校学生转专业统计，平均学生转专业占在校生人数比例仅为1.9%。
再从学生弹性学习来看，根据有关统计，各高校平均毕业率为96.7%，平均学位授予率为96.4%，且不同类型高校间呈现差别细微，再根据2002年—2017年我国大学毕业率与学位授予率情况统计，本科生毕业率与学位授予率的“剪刀差”现象逐渐消减，自2012年起毕业率与学位授予率接近持平。
上述现象说明，尽管我国从上个世纪80年代以来就开始推行学分制，但学分制只是发挥了作为计算“学习量”的功能，与学分制的本质名不副实。这种现象难以改变的真正原因是，当以计划和管理以及专业教育为目的的教学体系没有突破时，任何实现学分制的措施只能是浅尝辄止。例如，一方面，高校试图推进学分制;另一方面，在推进过程中又试图做些“本土改造”，典型例子就是重修与补考并存，补考之后还可以再补考，再补考之后还会有“清考”，完全背离了学分制的取向。该现象值得深刻反思。
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